آموزش و پرورش پیش دبستانی

معنی آموزش و پرورش پیش دبستانی معمولاً به تجارب کودکان در مهدکودکا ، کودکستانا و دوره های آمادگی اشاره میکنه . در کشور ما ، آموزش کودکان در این دوره سنی که تحت پوشش سازمان بهزیستی کشور و آموزش و پرورشه به صورت زیر تعریف گردیده :

«مهدهای کودک به مراکزی میگن که واسه نگهداری ، مراقبت و آموزش و پرورش قبل از دبستان کودکان سالم از ۳ ماهگی تا آخر ۵ سالگی در ۳ بخش : شیرخوار(۳ ماهه تا ۱۸ ماهگی) نوپا (۵/۱ تا ۵/۳ سالگی) و نوباوه (۳ سال تا آخر ۵ سالگی) تشکیل و اداره می شه» .

امروزه ، با در نظر گرفتن معنی آموزش و تربیت ز گهواره تا گور ، بحث آموزش و پرورش در دوارن اولیه کودکی گسترش کمی و کیفی پیدا کرده و آموزش و پرورش قبل از دبستان یعنی آموزشی که از زمان تولد شروع و تا شروع اولین سالای دبستان یعنی در آخر شش سالگی ادامه پیدا میکنه (مفیدی ، ۱۳۷۲).

علاوه بر موارد گفته شده در بالا آموزش و پرورش در دوران اولیه کودکی ، برنامه ایه واسه کودکان ۳ تا ۶ ساله که در دوره قبل از دبستان هستن . این برنامه ، برنامه ای کودک – محوره که از راه و روش بازی و فعالیت پیروی می کنه و بر رشد کلی و همه جانبه کودک متمرکزه . این برنامه ، برنامه ایه که محیط بازی محرکی رو واسه رشد هوشی ، کلامی ، اجتماعی ، عاطفی و جسمی کودک جفت و جور می آورد (کول؛ ترجمه مفیدی ، ۱۳۸۷) .

اهمیت و ضرورت آموزش و پروش قبل از دبستان

خیلی از روان شناسا و محققان آموزش و تربیت می گن که سالای ابتدایی زندگی کودک یکی از مهمترین دوره های رشد اونه . بیشتر اون چیزی که در این دوارن اتفاق می افته به طور اساسی ، بر رشد بعدی کودک اثرگذاره . در واقع تشخیص اهمیت آموزش پیش دبستانی واسه ایجاد بهزیستی کودکان به طور زیادی در طول چند دهه گذشته مورد تأکید قرار گرفت . از اونجا که پایه شخصیت فرد در دوره پیش دبستانی شکل میگیره ارائه آموزشای موثر در این دوران واسه رشد بعدی کودک از اهمیت حیاتی برخورداره . بیشتر تحقیقات و پژوهشا نشون میدن که محیط خونواده پاسخگوی رشد اجتماعی کودک بعد از سن چهار سالگی نیست و کودکان در این سن ، نیاز به شرکت در فعالیتای اجتماعی بیشتری دارن و حضور اونا در محیطای پیش دبستانی این امکان رو به اونا میده که با کودکان همسن و سال خود رابطه برقرار کرده و از این روش کم کم مهارتای اجتماعی لازم رو واسه ایجاد روابط اجتماعی بهینه بدست بیارن . از طرف دیگه ، کودک واسه به کار گیری آموزشای دورۀ ابتدایی نیاز به یه انضباط فکری داره که معمولاً خونواده ها قادر به جفت و جور ساختن این انضباط نمی باشن ، در دوره پیش دبستان ، مربیان از راه فعالیتای جور واجور مثل بازی و کاردستی کم کم نظم و انضباط ذهنی لازم رو در کودکان ایجاد می کنن . مرحلۀ آموزش پیش دبستانی می تونه به کارشناسان امتحان استعدادها و تواناییای تحصیلی کودکان اجازه بده که به موقع تواناییا و ناتواناییای ذهنی و اندازه آمادگی کودکان رو واسه حضور در آموزشای دبستانی مورد امتحان دقیق بذارن و کودکانی که از این واسه نیازمند آموزشای جبرانی هستن رو شناسایی کرده و این آموزشا رو به اونا ارائه بدن . از موارد دیگه اهمیت و ضرورت آموزش پیش دبستانی ، پرورش حواس پنجگانه کودک در این مرحله س (خواهان زاده نوبریان ، ۱۳۸۴) .

با منتشر کردن افکار و عقاید کارشناسان آموزش و تربیت و یافته های پژوهشی روانشناسی ساختگی ، دست اندرکاران آموزش و تربیت مخصوصا والدین از پیامای تربیتی و آموزشی باخبر شدن و به اهمیت و ضرورت ایجاد مراکز پیش دبستانی توجه کردن . مهم ترین این پیاما که موجبات تقویت اندیشه ضرورت گسترش مراکز آموزش قبل از دبستان در سطح کشور رو درست کرد یعنی :

روانشناسی

الف) آموزش یه یا دو سال قبل از دبستان در رشد الهی کودکان ، درک مفاهیم اساسی و قدرت بیان در اونا بسیار مؤثره . کودکانی که به هنگام ورود به دوره ابتدایی ، فصاحت نسبی در کلام و مصرف سریع مجموعه بزرگی از لغات رو آموزش دیده ان نسبت به همکلاسی هاشون که اینجور آموزشایی رو ندیده ان از امتیاز بالاتری بهره مند هستن ؛ این امتیاز شایدً تا آخر سالای تحصیلی حفظ می شه .

ب) بعضی از کارشناسان و مربیان مآل اندیش در کشورای موفق می گن که آموزش قبل از دبستان اگه به عنوان جزئی از نظام آموزش همگانی دربیاد ، می تونه عامل مؤثری در تقویت حس همکاری اجتماعی و مردم گرایی و دوره آمادگی و مقدماتی واسه فعالیتای آینده در مدرسه و آخرسر راه حل مؤثری واسه رفع مشکل نابرابریای موجود در محیط اجتماعی و فرهنگی باشه .

راه حل

دامنه اثر عقاید کارشناسان آموزش و تربیت و تجارب جهانی در مورد ضرورت ایجاد کانونای آموزش قبل از دبستان ، تا حدیه که امروزه بیشتر والدین ایرونی باسواد که کم و بیش به اصول آموزش و تربیت و روانشناسی آگاهی دارن ، بهتر می دونن فرزندان خود رو به مراکز آموزش پیش دبستانی که در مقایسه با محیط خونه ، وسایل آموزشی و امکانات تربیتی بیشتری داره بسپارن و امیدوارن که مربیان آشنا با اصول و قوانین روانشناسی ساختگی و تربیتی خوب از عهده تربیت کودکانشون برآیند (آقازاده ، ۱۳۸۳) .

پرورش کامل استعدادهای کودک در دورۀ پیش دبستان نیاز به محیطی محرک و برانگیزنده داره . منظور از محیط محرک و برانگیزنده محیطیه که واسه کودک فرصتایی رو جفت و جور آورد تا اون بتونه با آزمایشا و دست کاری وسایل و مکانای جور واجور روبرو شده ، کسب تجربه کنه و هم این محیط فرصتایی رو بسازه که کودک بتونه با بزرگترها و همسالان خود مواجه شده و به تعامل معنی دار و غنی با اونا بپردازه (کول ؛ ترجمه مفیدی ، ۱۳۸۷) .

تجربه

سیر تاریخی پژوهشای دیداری- حرکتی

بعضی از محققان در مطالعه مغز به این نتیجه رسیدن که ویژگیای بعضی از کودکان عقب ماندۀ ذهنی مانند افراد بزرگسالیه که آسیب مغزی[۲] دیده ان . به نظر اونا مشکلات دیداری و حرکتی بر رفتار و پیشرفت تحصیلی افراد اثر میذاره . در این دیدگاه چون مهارتای دیداری و حرکتی قبل از مهارتای شناختی سطوح بالا صورت میگیره ، برنامه های جبرانی باید با هدف بهبود مهارتای دیداری ، ادراکی و حرکتی طراحی شن . هر چند این مفروضها بسیار سؤال برانگیز بودن ولی پایه خیلی از پژوهشای امروزی رو بنا نهاده ان . به خاطر همین اینجا به مهم ترین اونا اشاره می شه .

مشکلات

کورت گلداشتاین[۳] گفت که نابهنجاریای مغز می تونه رفتار آدم رو عوض کنه . به نظر اون الگوهای رفتار نامعمول از «پردازش ناقص اطلاعات دیداری»[۴] و عکس العمل فرد به «خطاهای ادراکی»[۵] ناشی می شه . گلداشتاین (۱۹۴۲،۱۹۳۶) سربازان آسیب دیدۀ مغزی در جنگ جهانی اول رو مطالعه کرد . اون شش ویژگی رفتاری این سربازان زخمی رو شناسایی کرد :

  • جواب دهی اجباری به محرکا[۶] : اونا خیلی راحت در مقابل وسایل و افراد دور و بر خود ، سر و صدا و حرکت در محیط دچار حواس پرتی می شدن .
  • ابهام شکل-زمینه[۷] : اونا بدون توانایی تمییز اصل و فرع بودن و در تفاوت بین شکل و زمینه با مشکل مواجه می شدن .
  • درجاماندگی : رفتارای اونا بسیار تکرار شونده بود و به خیلی از محرکا پاسخای مشابهی می دادن .
  • بیش فعالی : مدت زمان توجه اونا کم بود و فعالیتای حرکتی بدون هدف داشتن .
  • عکس العمل فاجعه آفرین[۸] : این سربازان وقتی که با مشکل مواجه می شدن ، قادر نبودن هیجانای خود رو کنترل کنن و بر خلق وخوی خود تسلط داشته باشن ، انجام فعالیتای هدف دار و خلاق واسه اونا مشکل بود .
  • موشکافی[۹] : این سربازان به دلیل داشتن درون داده های بسیار زیاد در دنیایی مبهم توأم با درک نادرست زندگی می کردن . اونا جدول زمان بندی برنامه های خود رو با وسواس زیاد طراحی و اجرا می کردن .

هاینز ورنر[۱۰] و همکارانش به کودکان عقب مونده ذهنی آموزش می دادن . اونا در بین آموزش به این کودکان فهمیدن که اونا در یادگیری ، راهبردهای بسیار متفاوتی رو استفاده می کنن و پس به برنامه های جبرانی متفاوتی نیاز دارن . اونا براساس مشاهدات دقیق خود درزمان آموزش به این نتیجه رسیدن که مشاهدۀ کارکرد کودکان در زمان انجام تکلیف در مقایسه با نمره های کلاسی ، به طراحی برنامه های جبرانی کمک بیشتری می کنه . به نظر اونا بعضی از کودکان توانایی سازماندهی مطالب رو دارن در حالی که یه سری های دیگه بدون این توانایی هستن . روش پردازش اطلاعات هم در افراد جور واجور ، فرق داره . بعضی به روش کلی و یه سری های دیگه با روش تحلیلی (توجه به جزئیات) اطلاعات رو پردازش می کنن . واسه هر کدوم از الگوها برنامه های متفاوتی مناسبه و نمیشه دستورالعمل واحدی واسه همه استفاده کرد. ورنر و استراوس[۱۱] ، شباهت میان رفتارای کودکانی رو که عقب مونده ذهنی تلقی می شدن با بزرگسالان دچار آسیب مغزی بررسی کردن . به نظر اونا آسیب مغزی می تونه توجیه کنندۀ این رفتارای مشابه باشه ، به خاطر همین ، اونا این کودکان رو «عقب ماندۀ برون زاد[۱۲]» نامیدند ، چون که فرض بر این بود که آسیب مغزی از منابع خارجی (قبل ، درطی و پس از تولد) ناشی شده (شکوهی یکتا ، ۱۳۸۵، ص۲۹-۲۸) .

 

بقیه کودکانی که دراین گروه جای نمی گیرن هم «عقب مونده درون زاد[۱۳]» نام گرفتن ، چون که فرض بر این بود که مشکل اونا از ویژگیای داخلی مانند ساختار مغز و ژنا ناشی شده . این دو گروه از نظر رفتار و راهبردهای حل مسئله به طور کاملً متفاوت بودن . ورنر و استراوس در تحقیقات بالینی و پژوهشای آزمایشی خود به این نتیجه رسیدن که ناهنجاریای ادراکی از ویژگیای کودکان عقب مونده ذهنی حساب می شه و کودکانی که مشکلات ادراکی دارن ، از نظر مغزی دچار آسیب هستن . ورنر و استراوس در بررسی مشکلات عصب شناختی تمایل داشتن که از دلایل رفتاری استفاده کنن نه از دلایل پزشکی ، چون به این روش انتقادهای بسیاری وارد شده بود . به نظر اونا مشاهده و بررسی کارکردهای آدمایی که در ظاهر ، ناتوانی برابری دارن ، می تونه تفاوتاشون رو رو سازه . اونا در واقع بر تفاوتای فردی در پردازش اطلاعات و چگونگی حل مسئله تأکید داشتن . بررسیای ورنر موجب علاقه مندی بقیه محققان به بررسی علل ناتوانیای یادگیری شد (اسمیت ، ۱۹۹۴) .

استراوس و ورنر پس از بررسی مشکلات یادگیری کودکان به طراحی مواد آموزشی و برنامه های خاص واسه اونا پرداختن . فعالیتای استراوس و همکاران اون اثر بسیار زیادی بر برنامه های آموزشی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری گذاشت (استراوس و کپارت[۱۴] ۱۹۵۵، استراوس و لتینن[۱۵] ،۱۹۴۷) .اونا با بررسیایی که در مورد هوش بهر کودکان عقب مونده داشتن ، به این نتیجه رسیدن که اگه زمینه رو واسه کاهش بیش فعالی و حواس پرتی دانش آموزان جفت و جور کنن ، مهارتای رفتاری و سازماندهی ذهنی ، مفهومی و ادراکی اونا زیاد می شه (استراوس و لتینن ، ۱۹۴۷).

استراوس و همکاران واسه کاهش بیش فعالی و حواس پرتی دانش آموزان ، فعالیتای حرکتی رو در کنار تکالیف درسی به کار بردن . مثلا ، هنگام آموزش اعداد از دانش آموزان می خواستن در حالیکه به شمارش عدد مورد نظر مشغول هستن ، گل میخایی رو در تختۀ مخصوص بذارن . اونا واسه آموزش خوندن هم از تصاویر مربوط به محتوای درس استفاده کردن . به نظر اونا تغییر در محیط هم به کاهش حواس پرتی کودکان میرسه ، مثلا ، قرار دادن اونا در کلاسایی که دانش آموز کمی داره ، نبود استفاده زیاد از وسایل تزیینی در کلاس ، قرار دادن میز و نیمکتا طوریکه پنجره پشت سر دانش آموزان واقع شه و مانند اون . هر چند استراوس و همکاران بر نقش ویژگیای دیداری- ادراکی در یادگیری تأکید کرده بودن ، ولی آموزش رو نباید تا حل مشکلات ادراکی به تعویق انداخت . از روشای آموزش خاص میشه به خاطر جبران مشکلات ادراکی استفاده کرد . مثلا واسه تشخیص شکل از زمینه میشه شکل رو با بهره گرفتن از مدادهای شمعی پررنگ ترسیم کرد ، حروفی که با هم شباهت دارن رو با رنگای متفاوت نوشت و تو یه زمان تنها یه مسئله رو طرح کرد و روش زوم کرد . استراوس (۱۹۴۳) اعلام کرد ، اگه روشای یادگیری در مورد علم آموزانی که در یادگیری مشکل دارن به طور تکی به کار روند در کوتاه مدت به پیشرفتای تحصیلی برجسته منجر می شن .

نیوول کپارت به آموزش مهارتای ادراکی – حرکتی[۱۶] دانش آموزان با مشکلات یادگیری پرداخت . اون این مهارت ها رو به کودکان با آسیب مغزی و هوش بهنجار هم آموزش داد . اون ویژگیا و نیازای آموزشی اونا و فرق اون با کودکان بدون آسیب مغزی رو توصیف کرد . به نظر کپارت چگونگی رشد ادراکی و حرکتی فرد ، پایه یادگیری مفهومی ، زبون و رفتار رو تشکیل میده . به نظر اون ، رشد حرکتی قبل از رشد ادراکی صورت میگیره . اگه فردی نتونه سمت راست و چپ بدن خود رو از هم تشخیص بده در تفاوت حروفی که از نظر جهت با همدیگه فرق دارن با مشکل مواجه می شه . راچ و کپارت[۱۷] (۱۹۶۶) تو یه زمینه یابی به شناسایی کودکانی پرداختن که در تواناییای ادراکی – حرکتی مربوط به اکتساب مهارتای تحصیلی در چارچوب آموزش عادی مشکل داشتن . بعد اونا کودکان مشکل دار رو با در نظر گرفتن اهدافی مثل موازنه[۱۸] و هماهنگی[۱۹] و کنترل حرکت چشم ، هماهنگی چشم و دست و درک دیداری آموزش دادن . از اونجایی که این کودکان نیازای گیج کننده و متفاوتی داشتن ، کپارت اونا رو دیر آموز[۲۰] نامید و تو یه طبقه جدا از هم قرار داد . به مفروضهای کپارت در مورد آموزش دیداری – حرکتی انتقادهای بسیاری شده ، ولی نباید از یاد برد که اون زمینه پژوهشای بسیاری رو در مورد رابطه بین رشد حرکتی- ادراکی و تحصیلی جفت و جور آورد (شکوهی یکتا ، ۱۳۸۵، ص۳۱) .

ماریان فراستیگ[۲۱] هم فعالیتای بسیاری در مورد آموزش افراد با ناتوانی یادگیری انجام داد . به نظر اون مشکل در رشد ادراکی به مشکلات یادگیری منجر می شه و بیشترین یادگیری از راه بینایی صورت میگیره به خاطر همین مشکل عصب شناختی ممکنه به بروز مشکلات یادگیری بسیاری برسه (فراستیگ و هورن[۲۲] ، ۱۹۶۴) .

فراستیگ و همکاران آزمونی رو واسه اندازه گیری رشد دیداری – ادراکی طراحی کردن و اون رو «آزمون تحولی درک دیداری[۲۳]» نامیدند . یافتهاشون دلالت بر این داشت که کودکان با آسیب عصب شناختی در سطوح خاصی از درک دیداری مشکل دارن . فراستیگ و هورن (۱۹۶۴) برنامه ای رو واسه آموزش «مهارتای حرکتی بزرگ» به افراد با مشکل ادراکی طراحی کردن . اونا اعلام کردن که این برنامه ها بر بهتر شدن مهارتای تحصیلی اثر داشتن . برنامه های فراستیگ تا سال ۱۹۷۰ در سطح زیادی استفاده می شد . لارسن و هامیل[۲۴] (۱۹۷۵) روایتی آزمون فراستیگ رو زیر سؤال بردن . البته فراستیگ همیشه بر کاربرد توأم با احتیاط برنامه و آزمون خود تأکید کرده بود . به نظر اون با بهره گرفتن از نمره های آزمون اون به تنهایی نمیشه نیازای آموزشی و ویژگیای کودکان رو شناخت . اون هم اینکه تفاسیر نادرست آزمونا رو روش زوم کرده و برنامه مناسب رو بر عوامل زیادی مثل آموزش فرد در گذشته ، محیط اجتماعی ، چیزهای مورد علاقه ، تواناییا ، نگرشا ، خلق و خو و نقاط ضعف مبتنی دونسته (فراستیگ ، ۱۹۶۷) .

نظریه پردازان ادراکی – حرکتی توجه خود رو بر درک دچار اختلال شده و رشد حرکتی تأخیر یافته به عنوان علل احتمالی مشکلات یادگیری متمرکز کردن . در میون این گروه ، تأکید بر مشکلات حرکتی و ادراکی بر اساس مشکلات مغزی بود ، چون مشکلات مغزی و دستگاه عصبی مرکزی ، دلیل اصلی و اساسی دشواریای یادگیری تلقی می شد . تشخیص اینکه بعضی کودکان که به اونا برچسب «عقب مونده» خورده بود ، در واقع خوب قادر به انجام بعضی کارا بودن و در عین حال در انجام تکالیف بر اساس درک به طور کامل ضعیف بودن ، منتهی به اضافه شدن برچسبا در تلاش واسه نشون دادن رابطۀ بین یادگیری بر اساس مغر و سختی در دروس مدرسه ای شد . کودکانی که در رونویسی مطالب تختۀ مشکی کلاس سختی داشتن ، یا کودکانی که بیشتر حروف ، کلمات ، و اعداد رو وارونه می نوشتند ، و نمی تونستن به درستی یه طرح هندسی رو بازآفرینی کنن ، به عنوان کسائی به حساب اومدن که دارای دشواریای ادراکی – حرکتی هستن . برچسبایی مثل آسیب دیدۀ مغزی ، مشکلات کارکرد دستگاه عصبی مرکزی ، و مشکل کارکرد جزیی مغز بین نظریه پردازان این گروه به طور کاملً عادی بود . این تأکید بر درک بر اساس مغز تأکید الان بر مشکلات یادگیری به وجود اومده توسط وارونه کردن حروف یا کلمات ، و همین طور مشکلات یادگیری بر اساس دشواریایی در نوشتن رو توجیه می کنه (کریمی ، ۱۳۸۷) .

[۱] Approach

[۲] Brain damage

[۳] Kurt Goldstein

[۴] Defective processing of visual information

[۵] Misperceptions

[۶] Forced responsiveness to stimuli

[۷] Figure-ground confusion

[۸] Catastrophic reaction

[۹] Meticulousness

[۱۰] Heinz Werner

[۱۱] Werner & Strauss

[۱۲] Exogenously retarded

[۱۳] Endogenously retarded

[۱۴] Strauss & Kephart

[۱۵] Strauss & Lehtinen

[۱۶] Perceptual-motor

[۱۷] Roach & Kephart

[۱۸] Balance

[۱۹] Coordination

[۲۰] Slow learner

[۲۱] Marianne Frosting

[۲۲] Frostig & Horne

[۲۳] Developmental Test Of Visual Perception

[۲۴] Larsen & Hammill

علمی